La docencia como practica social generativa

"Cada uno de nosotros que trabaja en educación ha aprendido en la práctica que muchas cosas pueden ser extraídas del patrimonio cultural, muchas de teorías y experiencias, muchas de la literatura, del arte, de la economía, de la investigación científica y tecnológica. Pero muchas cosas nacen por intuición, por gusto, por ética, elección de valores, por razones y oportunidades, que en parte controlamos y en parte son sugeridas por nuestro propio oficio de vida"    ( Loris Malaguzzi) 

La tarea y rol del docente es altamente elevado.

Docente, alumno y conocimiento forman el triángulo que es a la vez “corazón” del sistema educativo.

Pero no lo puede ser aisladamente. El docente debe trabajar en comunión con otros si desea obtener frutos de su trabajo.

Y aquí aparece como fundamental la recuperación desde ámbitos como la escuela, del sentimiento de unidad.

Unidad como “ser uno con los otros y por los otros” que hemos civilizatoriamente perdido. Pero es imposible recuperar dicho sentimiento si no se tienden puentes vinculantes entre las personas, que las unan.

Esos puentes deben ser construidos con acciones conjuntas.

El hacer colectivo es altamente vinculante y forjador de saberes fundamentados. Construye nuevos sentidos sociales y transforma la realidad.

Nada mejor para un sistema de dominación de unos por otros que lograr aislar a la gente, cercarla en un sistema de inseguridades –miedo a ser castigado con el desempleo, miedo a la perdida de jubilación o de una “categoría” social que costó tantos años conseguir, miedo a ser víctima de una injusticia, miedo y más miedo- .

Una cosa parece demostrarnos la historia: la mente dominante es fuertemente perversa y no hace pactos con sus dominados. Todos los “beneficios” que les otorga apuntan a tenerlos bajo control. Y ya sabemos que eso puede ocurrir desde sistemas políticos de derecha, de izquierda y también bajo regímenes de fuerte tenor religioso.

Desde el mundo del conocimiento también hemos presenciado tiranías: tiranía de ciertas teorías –que se vuelven casi dogmas muy difíciles de cuestionar, más allá aún de lo que sus propios mentores hayan podido pretender- . Freud, Darwin, Marx, son solo algunos ejemplos.

Tendremos que comenzar a considerar que enfocar con una sola mirada ese enorme holograma que parece ser la realidad, limitará su conocimiento profundo.

Que la razón no es el único camino de acceso al conocimiento.

Que el camino lineal no es necesariamente el mejor.

Que no hay quizás “un solo camino” a la verdad.

Que la suma de visiones nos puede dar una imagen mas acabada de la verdad.

Que la intuición ha sido la fuente de acceso a una “alta lógica” que se nos está escapando y a la que es necesario acceder hoy si queremos recomponer las cosas y construir un mundo mas justo.

Tendremos que comenzar a considerarlo.

Juntos.

En soledad hay velos y engaños que no se pueden evitar.

VOCATIVO

Oleo de Isabel Guerra

A mi alumno

Tengo y sé que tienes tus propios límites. Mi preocupación será conocer los tuyos.

Para bien de ambos hallaré el modo de señalártelos amorosamente.

¡Quiera Dios que los míos no te perjudiquen!

¿Te he exigido silencio?, me equivoqué… En las aulas cada silencio es un barrote.

Hoy me urge alcanzar el meollo de tu silencio, porque necesito de tu voz para ayudarte

¡No te apagues, por favor! o el aburrimiento nos violentará a los dos.

Seremos cuidadosos al nombrar las cosas y los seres…

Los nombres pueden ser nidos o jaulas.

En todos los casos determinan nuestro vuelo y la envergadura de nuestras alas.

Seremos cuidadosos al nombrarnos.

Un entrañable maestro me enseñó que los seres humanos no tenemos solo espacio

a nuestro alrededor, tenemos “mundo”

Las palabras son el vehículo que nos emplaza en él

La linterna, a veces mágica, a veces maldita que lo ilumina.

Porque, ¡cómo encandilan algunas palabras!, ¡Como hieren de luz o de tinieblas otras!,

¡Que bien encienden las siluetas de los seres unas!

¡Cuánto alientan a conocer el mundo otras!

Seremos cuidadosos al nombrar el mundo. Así estaremos re-encantándolo.

¡No hagas silencio por favor!, ya no calles. Necesito de tu voz para mapear tu mundo

Mapa con el que luego, podamos juntos, vadear el rio, sortear el pozo, alcanzar los valles.

Y ahora callo yo, pero alerto mis sentidos, para que hables…

Helvia María Cesario

La pedagogía: una aventura de revelación

Óleo de Antonio Berni

Para nosotros la pedagogía jamás dejará de ser, como nos enseñara Paulo Freire, “una aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad”, que hoy puede estar desfigurada en infinidad de discursos, disensos, intenciones.

Que puede estar atrapada en el escenario mediático, en las lecturas que la televisión, la radio, la Internet los diarios y revistas hacen de la realidad.

La escuela para nosotros tiene en ese sentido una misión precisa e irrenunciable: la de actuar como faro de iluminación de las conciencias, para dicha revelación. Comenzando con las propias para alcanzar efectivamente las ajenas.

En ese esfuerzo por alcanzar la iluminación de las conciencias no entendemos la existencia, y la lucha por mejorarla, sin el componente de la esperanza

Al respecto nos decía el mismo Freire “Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada. “ Pero agregaba que “Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo.”. Y advertía sobre la necesidad de agregar a la esperanza crítica el soporte fundamental de la calidad ética del trabajo. Cualquiera sea, el del ama de casa, el del profesional, el del estudiante, el del obrero,….cualquiera sea.

Pensando en nuestro rol, sentimos el compromiso de ser a la vez observadores activos y actores de los procesos culturales, sociales y políticos en los que la misma escuela esta inmersa. Actuar críticamente para nosotros implica la tarea de iluminar los problemas, lo que llamamos problematizar el mundo, para buscar soluciones. Humildemente, para que nos alcance el valor que fuera necesario hallar para resolverlos o actuar.

En estos años cualquier intento por iluminar nuestras conciencias pone en primer plano un problema fundamental: la intolerancia. Manifiesta a través de otros problemas hijos de la misma: la discriminación, la segregación, la cosificación del semejante. Esa “cosa” que se opone a mis deseos, a mis persuasiones, a mis intereses, a mi mundo. “Eso” que amenaza todo el sistema de ideas con el que me han forjado y con el que he forjado “mi” mundo, que no es –según voy descubriendo- todo el mundo.

Eso que me altera porque amenaza mi mundo: Ese: El semejante diferente.

La escuela estuvo estos años participando con cierto dolor del enfoque de este problema. Que es necesario iluminar. ¿Cómo puedo llamar semejante al diferente? He aquí el problema. ¿Qué tiene de semejante “ese” semejante?

¿Tendrá él también un sistema de ideas, una ideología, como lo tengo yo, en el que habrá nacido y se habrá forjado, con razones propias, interesantes de ser conocidas más profundamente? Conocer sus razones ¿enriquecerá mi propio sistema de ideas o lo destruirá? ¿Es tan pobre mi propio sistema que pueda destruirse con más información y menos ignorancia?

¿Será el diferente, semejante a mí en sus necesidades básicas y de trascendencia? ¿Lo será en que tiene deseos, frustraciones, incongruencias, aciertos, que yo pueda comenzar a conocer y comprender… sin que eso signifique necesariamente aceptar?

¿Será ese semejante diferente, mi interesante antagónico, mi contracara necesaria para hacer más complejo el mundo? Complejo entendido como “entramado” siempre vivo, como entretejido por infinidad de seres, fenómenos y palabras.

¿Será ese diferente, hoy antagónico, siempre antagónico, en todo antagónico, irremediablemente antagónico?. Conocerlo, respetando su humanidad, ¿destruye la mía?, ¿Nos separan las ideas o la ignorancia de ellas?

Si es propio de la condición humana el ser “inacabado” ¿No es él un interesante desafío a mi condición de ser humano que necesita del Otro diferente, para comprenderse mejor, para reconocerse, para acabar de comprenderse?

¿No es él, en esto, semejante a mí? Si él fuera destruido, ¿qué se iría de mí con él? Seguramente la posibilidad de conocerme mejor, de reconocer mi propia identidad, lo que me hace a mi, diferente a otros.

Aquí no podremos agotar las preguntas y respuestas a cuestiones tan profundas. Pero podríamos reflexionar sobre la necesidad de hacer de la escuela ese “humus” rico en preguntas y respuestas con los que hacer de este mundo, un mundo más luminoso, un mundo que vuelva a esperanzar.

"Un día los pupitres florecerán"

"Juanito dibujando" por Pierre Auguste Renoir

Una profesión degradada…

Paralelamente y por efecto de lo que analizáramos en entradas anteriores, las instituciones escolares adquirieron un fuerte sesgo endogámico que hoy cuesta desarticular. Empecinados algunos en creer que el mundo exterior “es contaminante” se niegan a abrirle las puertas sin advertir, como se ha dicho muy bien, que la realidad “se interna por las ventanas “o entra vestida con guardapolvo blanco.

Se agrega a todo esto el hecho de que en las últimas décadas, la docencia como opción laboral comenzó a encontrarse en una situación conflictiva:

Frente al deterioro salarial y de las condiciones de trabajo aparece cada vez menos atractiva. Pero por otro lado frente a una creciente desocupación, para ciertos sectores al menos, garantiza un ingreso estable y obra social.

La formación de los docentes presenta también características que colaboran negativamente en su desarrollo como intelectuales críticos:

Es aquí interesante el análisis que de ello hacen  A. Birgin, y  S. Duschatzky

· Instituciones formadoras que se mimetizan con el nivel para el que forman a los docentes, adoptando estilos infantilizantes, que solo proporcionan matrices de aprendizaje institucional inadecuados a una formación intelectual reflexiva.

· Planes de estudio con una rígida estructura deductiva , una formación pedagógico-didáctica que carece de confrontación de enfoques y alternativas, divorciada de los contenidos sustantivos y de la posibilidad de relacionarlos.

· El abordaje de las realidades cotidianas desde posiciones dicotomizadas y simplistas.

· Priorización de los conocimientos alejados de sus fuentes (la realidad como un sistema relacionado) y de sus contextos de producción (la ciencia), aparecen como “algo dado e inamovible” –verdades absolutas- y no como construcciones sociales susceptibles de ser criticadas y sustituidas por otras más adecuadas .

Retos y desafíos…

Los docentes vistos como intelectuales hoy tienen ante sí el reto de entablar un debate público con sus críticos, así como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a

· la naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado,

· los programas de perfeccionamiento,

· las formas dominantes de la enseñanza en el aula,

· la relación que entablarán con el conocimiento

· la defensa del espacio pedagógico del que son ellos mismos un elemento insustituible y fuertemente protagónico.

Pero a la vez revisar dicho protagonismo que no puede serlo desde un lugar de dominio y control sino de construcción de vínculos positivos.

Sería oportuno que desempeñen un papel responsable en la configuración de los objetivos y condiciones de la enseñanza escolar, esforzándose por crear las condiciones que les permitan convertirse en profesionales, con el conocimiento y el valor adecuados, para trabajar transformando reflexivamente las prácticas sociales que encarnan.

Pero asimismo desarticular cierta ilusión de omnipotencia que les impide reconocerse formando parte de una nueva y muy compleja realidad que articula factores políticos, institucionales, curriculares, culturales, históricos y que les impone una fuerte oposición desde lugares donde se generan nuevos sentidos (proliferación tecnológica, cultura mediática o de medios de comunicación, exclusión social, nuevas culturas de autogestión social producto de la pobreza, nuevos modos de relación familiar y social, etc.), afectando el significado y objetivos de la escolarización misma.

Ilustración de Francesco Tonucci

El docente ¿un intelectual?

El encanto perdido

“Factores de índole política, social, económica, histórica y cultural han provocado, en todos los niveles del sistema educativo, una progresiva pérdida de poder por parte de los docentes. Esta pérdida se expresa en un ambiente de trabajo degradado, y en una pérdida creciente de imagen pública como profesionales de la reflexión. (…) Amenazados por el avance de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático, tanto en la formación profesional como en la pedagogía áulica; sigue en retroceso el desarrollo de su capacidad intelectualmente crítica”

(“Los profesores como intelectuales” Henry A. Giroux, Ed. Paidós, Barcelona, 2002)

Una paradoja se ha instalado y parece difícil de desbaratar: por un lado se promueve una transformación para el desarrollo y ejercicio, desde el espacio pedagógico, de la democracia participativa, basada en el análisis reflexivo y crítico de la realidad, y por otro se sigue reduciendo en la práctica a los docentes a piezas –en el mejor de los casos especializadas- dentro de la burocracia escolar.

Su función sigue siendo la de gestionar y cumplimentar programas que –haciendo gala de una evidente desconfianza en la capacidad intelectual, crítica y creativa del docente- no toman en cuenta su capacidad para desarrollar esos mismos programas a la luz de preocupaciones específicas, que solo ellos están en condiciones de detectar, en la realidad cotidiana y culturalmente particular de sus aulas.

Mas debemos aceptar con Giroux, desafortunadamente, que los docentes no son preparados en la rutina crítica de examinar la naturaleza subterránea de los problemas que el escenario escolar despliega.

Oleo de Maria Konstantinova Bashkirtseva 

Paralizados o a tientas, entre espectros y fantasmas…

La posibilidad de que docentes y alumnos apliquen a su relación pedagógica sus diferentes experiencias culturales, lingüísticas, y sus talentos no se toma en cuenta.

Largos años de desarticulación social en dictadura, estudiantes formados bajo su peso político-ideológico, y otros tantos años de democracia malhadada por la corrupción y la crisis de posmodernidad (globalización, neoliberalismo económico, desempleo y pobreza, avance de nuevas tecnologías, crisis de certezas, etc.) ha minado el campo ideológico de los mismos docentes, entre quienes la inseguridad y el aislamiento (individualismo) ha roto los lazos y el sentimiento comunitario, que históricamente lograban muchas veces liderar.

Sí, el maestro tenía un lugar reconocido como aquel actor social guardián del saber colectivo. Y su acción reflexiva y crítica lo hacía portador de sabiduría para el resto del cuerpo social al que pertenecía. Esto lo rodeaba de una mística en la que él mismo creía.

El docente ha temido –por acción de las políticas fundamentalistas o de neta base económica y materialista- desarrollar una fe profunda en la pedagogía, como fuente de acción social liberadora y generadora de autonomía.

Con ello ha temido problematizar el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, analizar la realidad social cotidiana con profundidad de análisis.

Atemorizado o desconcertado temió cuestionar las estructuras establecidas, aún cuando estas mostraban un alto grado de injusticia económica, política y social, tanto dentro como fuera de las escuelas, adhiriendo de hecho a una tan pretendida como falsa asepsia escolar con respecto al mundo exterior a ella.

En vistas a esta experiencia se debería comprender que –como concluye Giroux- ser un intelectual transformativo en nuestro país implica comenzar por reconocer la íntima vinculación entre pedagogía y política, entendida esta como fuente de las relaciones de poder. Y reconocer con ello la no neutralidad de lo pedagógico.